Интерес к музыкально-компьютерным технологиям среди преподавателей ДМШ / ДШИ растет. Одобренные Министерством культуры РФ учебные программы по электронным музыкальным инструментам разосланы по региональным методическим кабинетам и доступны на местах. Имеется и немалое число учебных и методических пособий по этим инструментам. Кажется, все желающие приобщиться к преподаванию ЭМИ уже могли бы это сделать. Но, приезжая впервые в тот или иной регион, видишь, что занятия по синтезатору или в студии компьютерной музыки не ведутся, а если такие прецеденты все же есть, то оставляет желать лучшего качество преподавания.

Интереса к данному виду педагогической деятельности, наличия связанных с ней программ и пособий недостаточно для широкого внедрения новых учебных дисциплин. Помимо этого еще нужно специально готовить педагогов к их преподаванию.

Направленные на решение данной задачи курсы проводятся мной в Москве с 1995 года, а на выезде с 2003 года — в более чем 30-ти российских городах. Притом во многих из этих городов такие курсы проводились многократно, а в некоторых — по 7 раз. Число слушателей уже перевалило за 1500. В последние годы приглашений стало так много, что одному уже не справиться, и по наработанной мной методике подобную работу начали проводить мои ученики и коллеги: Н.Я. Акимова, О.А. Гущина, И.Л. Клип, Т.А. Кузьмичева, М.А. Крюков, Е.Е. Лискина, Н.В. Михуткина и др.

Есть и впечатляющие результаты. Везде, где прошли такие курсы, преподавание ЭМИ приобретает массовый характер, а главное — быстро растет его качество, о чем свидетельствуют успехи учеников «новообращенных» педагогов на появляющихся повсеместно конкурсах и фестивалях по новым инструментам — как региональных, так и проходящих в Москве, в т.ч. на международном конкурсе «Музыка и электроника». Притом абсолютное большинство этих педагогов с электронными инструментами впервые соприкоснулись именно на таких широко проводимых сегодня выездных занятиях.

В чем же секрет их успешности? Думаю, пришла пора поделиться своими соображениями на этот счет с коллегами-преподавателями. Ведь многие из них сами пытаются подобной деятельностью заниматься, и это можно только приветствовать. Надеюсь, данная заметка поможет им предотвратить возникающие в данной сфере ошибки и добиться высокой эффективности предпринимаемых усилий.

Прежде всего, надо отметить, что количество отработанных учебных часов не имеет принципиального значения. Можно вести занятия хоть 150 часов, хоть год или два с минимальным КПД. Слушатели курсов по ЭМИ — люди взрослые, мотивированные. Все они являются дипломированными специалистами, и приобщать их к необходимым знаниям и умениям как детей — «в час по чайной ложке» — значит попусту тратить время.

Гораздо важнее правильно сориентировать их в новой педагогической деятельности, в ее ключевых вопросах. Поняв, в чем состоит суть преподавания ЭМИ, и освоив первоначальные творческие навыки в этой сфере, грамотный и заинтересованный человек всегда может эти навыки усовершенствовать и выйти на достойный уровень в своих профессиональных проявлениях. Увы, как раз приобщения слушателей к существу новых для них педагогических проблем очень часто на курсах по ЭМИ не происходит.

Эффективность обучения, в первую очередь, обусловлена его содержанием. Оно должно быть адекватным цели обучения и отличаться гармоничностью взаимодействия изучаемой теории и практики.

Если говорить о музыкальном аспекте этой теории, то приобщиться к ней — значит, прежде всего, понять, как проявляются общие музыкально-теоретические закономерности при обращении к непривычным электронным средствам творческой деятельности. А приобщиться к практике — значит освоить все присущие данной деятельности элементы: композиторский, исполнительский, звукорежиссерский и связанный со звуковым синтезом.

Значимость теории определяется возможностью лавинообразного ускорения обучения за счет опоры на накопленный в данной сфере чужой опыт (теория, по словам Н.А. Римского-Корсакова, есть та же практика, взятая в концентрированном виде). А практика — ничем не заменимая возможность этот опыт обрести напрямую.

Больше всего поражает отношение многих ведущих курсы подготовки преподавателей по синтезатору и компьютеру к музыкальной теории. Отношение к ней зачастую — как к чему-то ненужному и навязываемому извне — как к научному коммунизму в консерваторском курсе.

Но у будущих учителей по ЭМИ нет серьезных перспектив профессионального продвижения без осознания таких понятий как, скажем, функции голосов фактуры гомофонно-гармонического склада, фактурная функциональность тембра и звукорежиссерских средств, формообразующие функции гармонии, фактуры, тембра, средств звуковой режиссуры и мн. др., а главное — понимания, как все эти понятия проявляют себя в работе музыканта с электронными тембрами, паттернами автоаккомпанемента, звукорежиссерскими эффектами и над синтезом звука, при обращении к различным режимам игры на синтезаторе, в процессе создания компьютерной фонограммы и пр.

Расчет на вузовские знания слушателей курсов не оправдывается, поскольку никто из них (за очень редким исключением) не имеет ни композиторской, ни звукорежиссерской подготовки. Нет у них и опыта создания музыки на электроакустической основе. Поэтому вся вышеперечисленная проблематика для них нова. Надежда же на интуицию широких масс педагогов, которая позволит им самостоятельно «прозреть» пути освоения электронного музыкального творчества, ничем не обоснована.

Конечно, для преподавания ЭМИ нужны также основополагающие технические, исторические и педагогические знания, связанные с данной сферой. В частности — о принципах звукового синтеза, семплирования и технологии обмена цифровыми данными между музыкальными инструментами (MIDI); сведения по истории электронного инструментария и о современных музыкально-аппаратных средствах; о специфике развития игровых навыков на электронной клавиатуре; о накопленном в преподавании ЭМИ историческом опыте, в т.ч. за рубежом. Важно получить представление о цели обучения в этой области, его содержании и методах, а также освоить действующую в нашей стране примерную учебную программу по клавишному синтезатору, ансамблю клавишных синтезаторов и студии компьютерной музыки.

Однако вместо этого необходимого и достаточно объемного материала на лекциях зачастую можно услышать разговор об акустике, о стилях популярной музыки, об использовании синтезатора при создании фонограмм театральных спектаклей и пр. Все это, возможно, представляет определенный интерес для музыканта-электронщика, но не связано непосредственно с преподаванием ЭМИ в школе искусств (если речь не идет, скажем, о кружке по акустике, об эстрадном или театральном ее отделениях), и поэтому не может быть первоочередным предметом рассмотрения в рамках курса подготовки преподавателей по данным инструментам.

Нулевой эффект от занятий возникает, когда пусть компетентный в сфере музыкальной электроники преподаватель строит свой курс, не учитывая специфики будущей работы слушателей с учащимися-детьми и подростками. Ведь свои знания нужно еще уметь обобщить в актуальном для слушателей ракурсе, подать их в понятной для них форме, а самое главное — приобщить их к основам будущей преподавательской деятельности. Понятно, что все это оказывается невозможным для человека, не имеющего психолого-педагогической подготовки и представлений о новых учебных дисциплинах.

Другой случай, когда курсы проводит опытный педагог, слабо знающий возможности ЭМИ, также далеко не оптимален. Несколько лет преподавания в ДМШ зачастую порождает у такого педагога иллюзию, что о синтезаторе ему все известно и его знаний достаточно для обучения слушателей.

Но всегда ли такой педагог сможет, скажем, грамотно обработать или синтезировать электронное звучание с целью достижения яркого в художественном плане результата? А ведь данное умение для музыканта-электронщика является ключевым, свидетельствующим о его профессионализме.

Работа со звуком — сложный предмет обучения. Ему приходится отводить специальный курс, который составляет вторую ступень обучения. Притом очень желательно, чтобы слушатели уже имели опыт преподавания ЭМИ.

Иногда приходится слышать от коллег, что работа со звуком неактуальна в системе ДМШ / ДШИ… Что тут скажешь? Если считать, что уровень обучения в этой системе должен быть таким же, как и в других учреждениях дополнительного образования — клубах, дворцах культуры, домах детского творчества и пр., тогда, возможно, это так (хотя и там чрезмерное упрощение учебного курса не приведет ни к чему хорошему). Но ведь качество обучения в детских музыкальных школах и школах искусств традиционно значительно выше, чем в этих учреждениях. И преподавание электронных инструментов, несомненно, должно отвечать этой традиции.

Но что говорить о работе с электронным звуком, если ведущий курсов пренебрежительно относится и к другим основополагающим в данной сфере знаниям или даже вовсе игнорирует вопросы теоретической подготовки слушателей. Результатом подобного редуцирования содержания обучения становится близкий к нулевой отметке его итоговый уровень.

Разумеется, изучение одной теории не принесет положительных результатов. Ее ценность проявляется при обращении к соответствующей практике. Полученные знания дают представление о последней в системном целостном виде и определяют ориентиры ее развития. Практику без теоретической поддержки можно сравнить с хаотичным бегом муравья, который решает свои жизненные проблемы одному ему известными способами. Но ознакомление только с теорией похоже на упоминание халвы, от чего «во рту слаще не станет».

Главной задачей практической деятельности слушателей курсов является формирование умения аранжировать музыкальные произведения для ЭМИ. Навыки игры на электронной клавиатуре, хотя и отличаются от привычных — фортепианных, но все же не являются камнем преткновения при обучении взрослых людей. Иные виды музицирования — игра по слуху, игра в ансамбле, импровизация и сочинение во многом связаны с электронной аранжировкой и осваиваются попутно.

Чтобы приобщить слушателей к данному искусству, нужно с каждым из них выполнить по возможности большее количество музыкальных аранжировок и, озвучивая их публично, представить на суд коллег. Это требует от ведущего курсов не только умения быстро такие аранжировки создавать, предлагать их различные варианты и объяснять причину выбора тех или иных художественных решений, но и значительного интеллектуального и физического напряжения. (В качестве музыкальных оригиналов слушателями могут быть предложены любые произведения, и работу преподавателя можно сравнить с проводимым шахматным мастером сеансом одновременной игры). Разумеется, слушатели тоже самым активным образом включаются в этот процесс, и возникающее в его ходе сотворчество — единственный способ формирования и развития необходимых компетенций.

Но, увы, подобной практической деятельностью ведущие курсов занимаются недостаточно или не занимаются вообще! Вместо этого зачастую из урока в урок идет ознакомление с различными функциями синтезатора или музыкально-компьютерных программ. Скажем, преподаватель объясняет: с помощью этой кнопки мы можем сдвоить голоса, а этой — записать первую дорожку фонограммы. А затем предлагает: давайте все вместе туда-то нажмем и озвучим на электронном инструменте «чижика-пыжика»…

Разумеется, функции этого инструмента тоже нужно освоить. Но, во-первых, это не составляет главный, а тем более единственный предмет обучения — ведь педагоги по традиционным инструментам не ограничиваются на своих занятиях объяснением предназначения, скажем, фортепианных клавиш, педалей и деки, оставляя ученика один на один со всеми творческими проблемами освоения игры на фортепиано. Во-вторых, для ознакомления взрослых людей со всеми «кнопками» синтезатора или компьютерной программы достаточно лишь нескольких часов, что многократно подтверждено в практике проведения курсов.

В-третьих, ошибочно делать музыкальные произведения средством изучения функций электронного инструмента. Как раз, наоборот: именно музыка должна постоянно находиться в центре внимания слушателей. А ознакомление с функциями нужно давать попутно главной задаче — освоению художественно-творческой деятельности на основе тех или иных произведений. В противном случае вся учебная практика зауживается на узкотехническом вопросе, рассмотрение которого идет под «музыкальное сопровождение».

Ситуация и вовсе приобретает абсурдный характер, если единственным предметом изучения на курсах становятся возможности инструментов конкретных фирм-производителей. Когда от иного преподавателя слышишь: «Я провожу курсы по Ямахам», хочется напомнить ему, что учебная дисциплина называется не «Ямаха», а «Клавишный синтезатор», и ограничивать подобным образом ее тематику иначе как проявлением сектантства не назовешь. Ведь инструмент на таких курсах — не более чем средство приобщения к универсальной проблематике педагогики электронного музыкального творчества.

Кстати, мне приходилось применять на занятиях самые разные инструменты различных фирм-производителей. А когда актуальной стала задача развития новой учебно-художественной деятельности в детских музыкальных школах, я обратился с предложением о сотрудничестве к представителям Ямахи. И получил ответ, что у них есть своя корпоративная система обучения (Yamaha School), и российские образовательные разработки их не интересуют.

Представители Casio, напротив, живо откликнулись на мое предложение. Их интересовала специфика музыкального образования в России, и, руководствуясь девизом своей фирмы — «Творчество и вклад в развитие общества» («Creativity & Contribution»), они были готовы содействовать становлению новой учебно-творческой практики в наших школах.

Курсы подготовки преподавателей, на которых бесплатно предоставляется от 10 до 20 и более синтезаторов Casio, дают знания, достаточные для ведения занятий на любых инструментах, будь то Yamaha, Korg, Roland и др. Но если этот выбор чаще всего падает на Casio, значит, педагогов устраивает соотношение цены и качества инструментов этой фирмы, а ее лидирующие позиции на отечественном рынке ЭМИ есть закономерное следствие дальновидной политики.

Еще раз повторюсь, изучение функций («кнопок») должно идти «внутри» учебно-творческой деятельности, иначе вместо подготовки преподавателей по классу синтезатора или студии компьютерной музыки предметом занятий становится лишь изучение руководства пользователя того или иного конкретного электронного инструмента или какой-то компьютерной программы. Выдвижение же этой чисто технической задачи на первый план и подмена ей творческой практики резко снижает эффективность обучения. А в сочетании с отсутствием теоретических ориентиров и вовсе сводит на нет его результаты.

Между теоретическими и практическими темами в рамках музыкального обучения есть известное противоречие. Каждая теоретическая тема подробно рассматривает тот или иной элемент музыкальной деятельности, в то время как практическая сводит все эти элементы в единое целое. Поэтому, если следовать логике, то к творческой практике следует приступать только после изучения ее в теоретическом ракурсе (примерно так, кстати, вплоть до начала ХХ века готовили в консерваториях композиторов).

Но такой подход разрывает освоение двух этих основополагающих элементов обучения с самыми неблагоприятными для учащихся последствиями. Объединить оба данных элемента помогают: комплексный метод (Г.Г. Нейгауз), метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б. Кабалевский), метод авторской интроспекции (объяснение в присутствии учеников собственных творческих действий), метод критики и самокритики и пр. Эти и многие другие методы, прописанные в примерных программах по клавишному синтезатору и студии компьютерной музыки для ДМШ / ДШИ, других учреждений дополнительного образования, актуальны и при проведении курсов подготовки преподавателей по данным дисциплинам.

Важным условием эффективности курсов является создание на них творческой атмосферы. Каждые 5-10 минут озвучивается и обсуждается сделанная преподавателем совместно с каждым из слушателей новая музыкальная аранжировка. Самостоятельная работа также поощряется публичным вниманием. А заключительным аккордом курсов служит концерт из созданных в процессе обучения работ.

При всем желании в небольшой заметке не раскроешь всех «секретов» подготовки преподавателей ЭМИ. Если же обобщить сказанное в один «большой секрет», то это безусловный приоритет на занятиях музыкально-творческой деятельности. Только овладев ей применительно к электронным инструментам, слушатель сможет в дальнейшем приобщить к ней и своих питомцев.

Но творчество есть тайна. И какими бы сокровенными знаниями не обладал преподаватель, их все равно бывает недостаточно для того, чтобы вовлечь в него своих, в том числе взрослых учеников. Тем не менее, эта педагогическая проблема разрешима, и хочется пожелать коллегам научиться с ней справляться.